胡金平，南京师范大学教育科学学院教授、南京师范大学苏州实验学校总校长

教师是知识的传授者，也是知识的学习者。作为一种需要不断更新知识、树立新观念的职业，教师的学习永远在路上。事实上，我国自近代新式教育制度建立之后，或为了提升教师的专业知识、学历程度，或基于传播新的教学方法、教学经验，教育主管部门、民间教育社团、高等院校或中小学校内部常常利用假期尤其是暑假时间，通过开设暑期学校、暑期讲习会、讲演或讲座等方式对广大中小学教师进行在职培训，取得了一定效果。新世纪以来，尤其是新课改带来的培训热潮，推动了我国中小学教师队伍整体水平的提高。但同时各地教师培训水平良莠不齐，一些在职教育效果不尽如人意。究其原因，与培训的组织者、讲师、参训者等各方都有着关联。

例如组织者过于追求“高、大、全”。任何一次培训都不可能完全解决教师的教学观念、专业水平问题，同样，教师也无法通过一次培训使自己的教学理念、教学方法等脱胎换骨。教师培训是一个长期的、需要教师不断内化的过程。但在各类教师培训中，某些培训组织者自觉或不自觉地抱有“毕其功于一役”的心态，通常将培训目标定得过高，期望能够通过一次培训使教师的教育观念发生根本改变，使教师的专业素养有极大提升。为此在培训者的选聘方面煞费苦心，为了能使一线教师接触到“原汁原味”的最新信息，常常不惜重金邀请名家亲自授课；在课程的设计方面，希望教师能够接受到最前沿的新知识、新理念，因而或将介绍国外的新知识、新理念列为重要内容，或将过于理论化的知识推介给听众，或者过多将通识课程作为培训的重心。这些课程的理论性、先进性并无问题，但适切性却是影响培训效果的一个重要因素。

又如，培训者常常大谈理想的教育或教育的理想，但缺乏脚踏实地的指导。当下许多培训者在担任各地培训活动的讲师时，他们对当地教师队伍和教学现状缺乏了解，“几张PPT讲遍天下”并非个案。他们常常就一般问题泛泛而谈，缺乏针对性，培训当然容易无的放矢。尤其是某些培训者，常常以所知的一些西方教育理论或国外教育经验为圭臬，据此对中国教育现实、对参加培训的教师进行批评，而罕有授课者对中国传统教育智慧进行过正面梳理和总结，对当下中小学教师已有的“缄默知识”并没有进行很好的分析和汲取。任何一种教育行为与教育者所处的文化、经济等社会背景，以及自身的生活阅历、学习经历等有着密切的关系。“推倒重来”式或“平地起高楼”式输入新知识、新观念的培训方式，事实上极难在受教育者心中扎下根基，并借此改变他们的教育行为。

再如，受训者中的相当一部分教师参与培训活动缺乏必要的内驱力。究其原因，一方面因为相当一部分中小学教师参与培训大多抱持有十分鲜明的实用主义心理，并据此评判培训活动的“好”与“不好”、“有效”与“无效”。当培训内容仅仅关注改变自己的教育观念、传递新知识新思维，而非直接教授提高自己所授学科成绩的方法时，便将培训视为额外负担；另一方面教育行政部门或是学校校长、家长对教师的评价仍然以成绩高低作为唯一标准，教师便对参加培训动力不足。此外，中小学教师较重的课业负担，使其难有更多时间沉下心来消化培训内容，更缺乏动力去阅读培训者推介的书目。一个较为残酷的现实是，相当一部分教师除了阅读教材和教学参考资料外，很少会主动花时间去阅读改造自己教育教学观念的书籍。

为了增强培训的有效性，除了想方设法在制度设计和思想教育层面激发中小学教师参与培训的积极性外，建议从培训的组织开始便把握培训工作之“道”，做好相应的工作。

第一，制订的培训计划应具有长期性特点。既然培训成效非一蹴而就，便需要培训组织者在培训活动的计划方面有长期规划。具体而言，是在对区域教师队伍教育教学水平、现状调研的基础上，分期、分批、分类有针对性地确定培训目标，设计“小步、快走”的培训方案。为了使培训计划落到实处，更应有后续的培训评价，既是对培训参与者的考核，又可据此对原培训计划进行调整。不过，目前从培训的组织者看，培训分为国培、省培、市（区）培和校培，但除了基层自身组织的培训外，多数培训每一次参训人员各不相同，每期培训都是“零起点”，为培训的长期性落实带来一定困难。为此，迫切需要对国培、省培等高级别培训活动的参训者设置前置基本知识要求。同时，为体现培训计划的长期性，需要教育行政部门沟通协调，将“有课程培训”与“无课程培训”、“集中培训”与“分散培训”、“他培”与“自培”等有机结合起来，使教师参与培训成为其教育生活的一部分。

第二，实施的培训形式应体现多样性。在当下的培训活动中，讲座式、报告式是常见的形式，它的好处是能够在短时段内让参训者接触到更多新信息。但此类培训方式的不足也是显而易见的，突出体现在参与者基本处于被动听受状态，即使有些许互动，也难以使互动深入。同时，过长时间的听课，极易使参训者产生精神疲劳，而且过多宣讲理论知识和理想教育，对于大多数一线中小学教师而言不知如何落地，导致思想认识与教学实践成为两张皮。因此在培训活动中，应注意将讲座、听课、评课、讨论、情景模拟、头脑风暴等多种形式相结合，调动参训者的积极性和教育教学智慧，真正将“他训”与“自训”相结合。

第三，组织开展培训活动应注意多层级特征。所谓多层级，是就中小学教师队伍中具体的受训群体而言，不同学段、不同年龄、不同教龄、不同学历程度和教学水平的教师，为其设计的培训目标、形式、内容、方法等亦有所区别，最重要的培训抓手便是“从问题出发”，针对不同群体设计侧重点不同的培训，比如各地设立的“专题培训”或“主题培训”，使参训者更有兴趣。又如对于中学尤其是高中教师，培训的内容不仅仅是新理念、新知识的传授，更应关注其所任学科素养的提升，这直接关系到教学水平的高低。当然，学科素养提升的目标并不能完全依靠一两次有组织的培训达成，而是需要长期的外部引领和内驱钻研。而对于幼儿园、小学教师而言，新教育观念和教育知识则应成为培训的重点。

第四，尽量使培训内容呈现多元化特质。所谓培训内容方面的多元化，是指在知识传递上，可以是系统性新知识，也可以是碎片化新信息；可以是新知识的授受，也可以是现实问题的讨论、辩论、解答、阐释等。同时，培训内容的多元化，不仅是指教育知识、学科知识的培训，还应包括教育教学技能、能力的培养，更应关注包括学科思维在内的各种教育思维的形成与提高。从当下教师队伍的现状看，这方面的缺失恰是严重影响教育教学质量的主要因素之一。所有的培训，其终极目标都是期望所有教师能够自觉地在教育教学中实践理想的教育理念，改变自身的教育行为。如果教师自身缺乏或达不到新教育所需要的新思维、新水平，仅仅记住几句新理念口号或片言只语，则难以在自己的课堂中真正将新教育理念落实到课堂教学中。

第五，培训活动的开展坚持理论工作者与教学实践者结合。任何一项培训活动都应体现其引领性，因而理论工作者对于教师发展方向的引领是不可或缺的，必要的新教育知识的传授更是需要的。但是理论工作者的长项毕竟在理论指引方面，对于教育教学的实践指导，更需要有优秀的一线教育工作者指点，否则理论的培训只能是空中楼阁而无法落地。然而，现实的培训活动中，许多组织者固然清楚二者结合的重要性，但在具体的实施中只是简单地将二者放在一次培训活动中而已。理想的培训活动，应该是理论学习与教学实践能有机结合，应该对担任讲师的理论工作者和教学实践者的选择有一定的考量，理论工作者对实践有一定了解，能够将理论深入浅出传递；教学实践者有一定的理论修养，对于好的教育教学行为能作出一定的科学阐述。

一线教师是培训活动的主人，“重新发现教师”“使教师成为自身专业发展的主人”，应该成为开展教师培训活动的根本出发点。只有真正尊重教师、激励教师，才能激发教师专业发展的动力，才能使广大教师主动并乐意参与我们的培训活动。